Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования Белорусский Государственный Педагогический Университет имени Максима Танка
Кафедра вспомогательных исторических дисциплин и методики преподавания истории
Курсовая работа
Активные методы в преподавании социально-политических дисциплин
Минск, 2009
1. Введение
2. Глава 1 Классификация активных методов обучения в преподавании социально-политических дисциплин
3. Глава 2 Характеристика приемов и методов активного обучения
4. Заключение
5. Источники и литература
6. Приложение
Введение
Тема моей курсовой работы – “Активные методы в преподавании социально-политических дисциплин”. В данной работе будут подробно рассмотрены различные аспекты методов обучения. Особое внимание будет уделено этому понятию, а так же его видам.
Цель: подвергнуть рассмотрению «Активные методы в преподавании социально-политических дисциплин”.
Задачи: разобрать активные методы преподавания, рассмотреть основные их виды, проанализировать структуру признаки, классификацию, особенности методов.
В данной курсовой работе использованы следующие источники: Жук А. И. «Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.- метод. пособие», Григальчик Е. К «Обучаем иначе. Стратегия активного обучения», Гин А.А. «Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность» и другие. Основной материал я брал из книги Жука А. И. «Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов». Там очень подробно рассмотрены различные стороны методов обучения в преподавании разных предметов, хорошо описаны структура, признаки, классификация, особенности методов. В других источниках авторы тоже уделяют большое внимание этому вопросу, но в большинстве книг основные моменты повторяются. Главная точка зрения на активные методы обучения у всех авторов совпадает. Курсовая работа состоит из двух глав: Классификация активных методов обучения в преподавании социально-политических дисциплин ихарактеристика приемов и методов активного обучения.
Поиск новых форм и приемов изучения социально-политических дисциплин в наше время - явление не только закономерное, но и необходимое. Активные методы обучения дают возможность понять взаимосвязь между событиями, анализировать, иметь свое мнение, уметь аргументировать и толерантно вести диспут. Новый подход в обучении не должен основываться на усвоении новых знаний, умений и навыков, а на развитии, которое обеспечивает становление человека как личности. Актуальность данной темы обусловлена, педагогической значимостью методов обучения, так же необходимостью всесторонне изучать и применять их. Специфика данной темы заключается в том, что исследуются методы обучения, потому что они являются основой педагогической деятельности учителя. В наше время, когда объем информации увеличивается дидактическая функция учителя, основывается не на преподавании знаний, а на формировании навыков находить их. Процесс обучения это не автоматическое преподавание программного материала ученикам, а подготовка ученика к жизни, вырабатывать способность познания мира, к творческой работе и взаимосвязи с другими людьми.
дисциплина активный метод преподавание
Глава 1 Классификация активных методов обучения в преподавании социально-политических дисциплин
Методы обучения - система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Понятие „метод обучения“ отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как „способ передачи другим познаний“ (Д.И. Тихомиров) или относили к нему „вообще все способы, приёмы и действия учителя“ (К.В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения как „совокупность координированных приёмов преподавания“ (С.А. Ананьев) и т.д. Средства обучения как составная часть материально-технического оснащения учебного заведения представляют собой совокупность предметов, которые включают в себя учебную информацию или выполняют тренирующие функции и предназначены для формирования у детей знаний, умений и навыков, управления их познавательной и практической деятельностью, всестороннего развития и воспитания.
Метод обучения - категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре „революции“ в области метода обучения в зависимости от преобладающего средства обучения (1972). Первая состояла в том, что учителя - родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй - замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.
Эмпирический подход к проблеме методов и средств обучения привёл к большому разнобою в номенклатуре методов у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения. Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного восприятия и запоминания; применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; творческого применения. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения. В настоящее время методы обучения в практике многих учителей обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции методовобучения, которой свойственны описательность, эмпиризм. В 70-80-е гг. осуществлены попытки многоаспектного и комплексного подходов к изучению методов обучения (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).
Методы активного обучения (МАО) - совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.
Особенности методов. Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей и тренеров активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Ещё один в неявном - эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии - мышление и действие, в дискуссии - мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре - все виды активности, на экскурсии - только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой - до 50%, при проговаривании - до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) - до 90%. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными. Существуют также принципы активизации традиционных форм обучения. Подходы к системному использованию МАО изложены в теории Активного обучения.
Признаки методов. Чаще всего, выделяют следующие признаки: Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи - та задача, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя. Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого.
Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности. Наиболее полно подходы к реализации этого признака изложены в теории контекстного обучения. Поэтому этот признак трактуется также как осуществление контекстного обучения.
Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методов активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.
Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.
Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.
Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения - педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: Профессиональный интерес. Творческий характер учебно-познавательной деятельности. Состязательность, игровой характер проведения занятий. Эмоциональное воздействие. В условиях проблемности содержания, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека, инициируют его направленность на совершение деятельности.
Классификация. Сегодня существуют различные подходы к классификации МАО. В качестве отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие. По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации и игровые приемы и процедуры. тренинги в активном режиме. При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, лекцию вдвоем, проблемную лекцию, творческую задачу - реализующие принцип проблемности; лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу - принцип диалогового общения.
Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр, театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т. п. Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с дидактической игрой. К Деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения.
Под не имитационными методами понимают - стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта, контроль результатов обучения.
По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.
По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах. По месту проведения различают: аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные. По принципу использования вычислительной техники - ручные, (без использования ВТ); компьютерные - игры на ЭВМ; и игры с компьютерным обеспечением.
Структура. Выделяют четыре структурные группы элементов игровой деятельности, которые имеют место при реализации всех форм и методов активного обучения. Проблемное содержание. Имитационная модель - это основной, центральный элемент деловой игры. Если рассматривать весь комплекс методов активного обучения, то в основе других игровых форм, вместо нее, могут использоваться творческие (или проблемные) задачи, ситуационные задачи, проблемные вопросы. Вторым элементом реализации проблемного содержания выступает игровая среда. Структура, элементный состав методов активного обучения организация участников игрового действия. Этот элемент игры отражается в способах формировании команд, определении и распределении ролей. Игровое взаимодействие. Порядок, вид и способы действий участников определяют правила, которые описываются отдельно или в сценарии игры. Условия, в которых осуществляется игровое взаимодействие, называют игровой обстановкой.
Методическое обеспечение. Требование формирования дидактической модели игрового действия, реализации принципа двуплановости выполняется при осуществлении всех перечисляемых выше игровых элементов, но только дидактическим целям служат такие игровые элементы как погружение, рефлексия и система оценивания. Они обеспечивают успешность игрового действия и поэтому в наибольшей степени отвечают дидактическим целям игры. Совокупность всех игровых элементов в части их дидактической направленности трактуется как игровая модель.
Активность учения человека была обоснована Л. С. Выготским и С. Л. Рубинштейном. Их ведущими идеями являются положения об общественно-историческом характере сознания, о единстве сознания и деятельности. На базе этих теоретических посылок психологи П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и другие исследовали структуру деятельности и влияния сознания на учение. A, Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин показали, что от характера знаний зависит результат учения. Основываясь на этих связях, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин разработали теорию поэтапного формирования умственных действий. В основе этой системы лежит поэтапный переход от внешней деятельности по применению сформированных действий (экстериоризации) к внутренней (интериоризации). Операционная концепция научения (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина) исходит из того, что процесс усвоения знаний достигается переводом материального действия в план умственного развития.
В развитии теории и практики активного учения большую роль сыграли исследования, связанные с совершенствованием методов обучения. К ним следует отнести работы А. Н. Алексюка, И. Д. Зверева, В. И. Коротяева. И. Я. Лернера, М. М: Левиной, В. Н. Максимовой, М. И. Махмутова, И. Т. Огородникова, М. Н. Скаткина и других исследователей.
Значительный вклад в раскрытие проблемы в плане разработки принципов, методов и форм обучения внесли Ю. К. Бабанский, М А. Данилов, И. Ф. Харламов и другие. Т. И. Шамова формулирует основное требование к организации активного учения следующим образом: эффективное усвоение знаков и способов деятельности предлагает такую организацию познавательной деятельности учащихся, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого ученика.
Знаковая концепция научения, развитая вслед за Л. С. Выготским, B. В. Давыдовым, Г. С. Костюк, Н. А. Менчи не кой. Д. Б. Эльиониным, основана на положении о том, что сначала необходимо осваивать сущность предмета, его структуру, а затем его элементы и связи. В педагогической практике данные концепции реализуются через дидактические модели, построенные на основании соответствующих им принципов обучения. В дидактике под принципами обучения имеются в виду те исходные положения, которые лежат в основе отбора содержания, организации и методов обучения. Номенклатура принципов постоянно меняется. В настоящее время в дидактике нет единой номенклатуры принципов. Однако принцип активности в обучении всегда является одним из бесспорных. Подавляющее большинство авторов, предлагающих классификацию принципов обучения, принцип активности дают в сочетании с принципом сознательности в обучении (М. А. Данилов, Т. А. Ильина, П. Н. Шимбирев, С. М. Михайлов, Т. Огородников, И. И. Титов и др.).
Реализация их предусматривает изменение характера педагогического воздействия, применяемых методов обучения. Ю. К. Бабанский, положив в основу классификации методов педагогического воздействия теорию деятельности, соотнеся ее со спецификой педагогической деятельности (взаимодействие педагога и воспитуемых как органического свойства этой деятельности), выделяет четыре группы методов:
1) методы формирования сознания личности (формирование понятий, законов, теорий, взглядов, убеждений, идеалов и пр.). К ним относятся словесные методы (показ иллюстраций, демонстрация опытов);
2) методы организации деятельности и обобщения, формирование опыта общественного поведения. К ним относятся методы организации учебно-познавательной, художественно-творческой, спортивной и других видов деятельности, методы постановки задач, предъявление требований, методы выполнения практических действий, методы упражнения, приучение к выполнению норм поведения, методы регулирования, корректирования действий и поведения;
3) методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения. К ним относятся методы поощрения, порицания, игровых эмоциональных ситуаций, использование общественного мнения, примера и др.;
4) методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения. К ним относятся методы устного и лабораторного контроля в обучении, методы наблюдения, оценки и самооценки поведения и воспитания.
В исследованиях Н. Ф. Талызиной требования к методам обучения задаются закономерностями процесса усвоения, прежде всего последовательностью этапов усвоения и их спецификой. На первом мотивационном этапе педагог формулирует проблемы и ставит их перед слушателями (или организует деятельность по формулировке и постановке проблемы), а затем управляет поиском решения. Обычно это реализуется с помощью эвристической беседы, лекции, демонстрации опыта, конкретных ситуаций и т. д. На втором этапе предварительного ознакомления с деятельностью и входящими в нее знаниями могут быть использованы беседа, лекция, демонстрация. На третьем этапе усвоения - выполнения действий в материализованной форме - обучаемые сами должны выполнять формируемую деятельность. На этом этапе могут быть использованы лабораторные и практические работы, обеспечивающие имитацию деятельности. На четвертом этапе - внешне речевом - задачи решаются путем рассуждения вслух. Может быть предложена парная работа внутригрупповая в «малых группах» и, наконец, коллективная (межгрупповая) коммуникация. Два последних этапа - внешней речи про себя и умственных действий - требуют индивидуальной самостоятельной работы по доведению некоторых действий до навыка, а с другой стороны - самостоятельного поиска решений для новых условий, что обеспечивает высокую степень обобщения формируемой деятельности.
Анализируя эти концепции и соответствующие им дидактические модели, можно предположить, что ни одна из них не является универсальной для решения задач образования в условиях динамичной разнородной образовательной ситуации. Дидактосистемы, построенные на основании этих исследований, позволяют достаточно успешно решать задачи формирования операционального уровня деятельности. Однако приобретение исполнительно-технических навыков не является самоцелью, а подчинено задачам-развития творческих способностей человека. Проблемы, связанные с развитием творческого потенциала личности, в зарубежной психолого-педагогической науке разрабатывают К. Роджерс, А Маслоу, Д. Миллер, К. Мунд, Д. Скандура, Р. Хен-дерсон, И. Берган и др. Выявлено, что адаптация к себе, знание и учет личностной индивидуальности являются предпосылкой ценностного отношения индивида к неповторимости, уникальности личности другого. Потребность в творчестве стимулирует расцвет личности, развивая ее интеллект, волю, способности. Творческая деятельность создает условия для наиболее полного удовлетворения (а значит, и поднятия на новую высоту) потребности в уважении окружающих и самоуважении. Поэтому исследователи считают, что «потребность в творчестве выполняет интегративную функцию по отношению ко всём общественным потребностям». По их мнению, творчество не есть дополнительный, особенный момент деятельности, существующий наряду с операционно-технологическими сторонами. Это целостная деятельность, которой подчинены все стороны, формы и виды ее проявления. Поэтому овладение ею происходит в процессе конкретного творческого акта, а не до или помимо него. Само знание не есть цель, а есть особенный момент активности учащихся, который дает возможность выйти за пределы познанного.
Анализу структуры творческого акта посвящена работа В. С. Шу-бинского «Педагогика творчества учащихся». В творческом процессе автор выделяет шесть звеньев: а) столкновение с новым; б) состояние творческой неопределенности (или эмоционально-логического хаоса); в) звено эвристики (осознание стратегии решения проблемы, идеи, замысла); г) конкретизация методов решения; д) состояние критического анализа результатов творчества и обоснование их ценности; е) состояние воплощения замысла.
В этом случае в содержании обучения неизбежно должны быть совмещены как исполнительские, так и самоопределенческие, целенаправленные, проектировочные и рефлексивные процедуры. Именно овладение ими в соотношении с конкретными нормами, целями и условиями деятельности лежит в основе содержания обучения. В рефлексии, самоопределении, целевом и ценностном проектировании заложены основы гибкости деятельности и достижения адекватности человека как социально организуемой деятельности, так и своим потребностям, целям, ценностям, идеалам.
Средством реализации комплекса обозначенных характеристик обучения являются активные методы обучения. Особенностью этих методов является то, что их реализация возможна лишь через совместную деятельность педагога и учащихся. Активные методы обучения характеризуются:
1. принудительной активизацией мышления обучаемого (вынужденной активностью), т. е. учащийся должен быть активным независимо от его желания;
2. обеспечением постоянной вовлеченности учащихся в учебный процесс, так как их активность должна быть достаточно устойчивой и длительной;
3. самостоятельной выработкой решений, повышенной степенью мотивации и эмоциональности учащихся;
4. постоянным взаимодействием учащихся и преподавателей в процессе диалогической и полилогической форм организации учебного процесса;
5. проявлением рефлексивной самоорганизации деятельности педагога и учащихся в совместной учебной деятельности «учение-обучение».
Активное обучение применяется как на неимитационных, так и имитационных видах занятий. Неимитационные занятия характеризуются отсутствием модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающими и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятий является наличие имитационной модели изучаемого процесса, имитация индивидуальной или коллективной деятельности. В процессе этих занятий осуществляется взаимодействие в коммуникации обучающих и обучаемых при выполнении ролей или принятии решений. Имитационные методы обучения могут быть игровыми (в них имеются определенные роли, которые играют участники учебного процесса) и неигровыми (роли и модели деятельности отсутствуют).
В настоящее время в основу классификации активных методов обучения положены два основных признака: наличие модели процесса труда (трудовой деятельности); наличие ролей. Условно все формы и методы разделяются на эвристические (творческие, непрограммируемые, ведущие к открытию новых путей) и программируемые (алгоритмические, выполняемые по определенным предписаниям, программам). Для программируемых форм и методов разрабатывается определенный алгоритм, или правила, а для творческих - научно обоснованная модель, или схема. Наиболее распространенной в современной педагогической теории является классификация активных методов обучения по Ю. С. Арутюнову.
Данная классификация активных методов обучения создана в рамках традиционного образования. Наличие заданных педагогом моделей деятельности и ролей ограничивает использование данных методов в развитии творческих способностей учащихся. Назначение этих методов - в обеспечении трансляции знания и способов деятельности, запечатленных в культуре. Анализ других традиционных подходов к созданию классификаций и типологий активных методов обучения свидетельствует об отсутствии в них существенных различий.
В этих классификациях не разводятся развивающие и трансляционные методы, поскольку по основанию наличия моделей деятельности и ролей они не различаются. В развивающих формах обучения заданные модели и роли отсутствуют, процесс становления новой деятельности и новой способности имитируется в мышлении и деятельности людей в коммуникации.
В своей типологии активных методов обучения О. С. Анисимов выделяет такие группы методов, как традиционные, новые (имитационные), новейшие (развивающие).
Традиционные методы обеспечивают функцию трансляции, развивающую функцию (новейшие), а имитационные методы обучения могут реализовывать как те, так и другие функции. Традиционные формы обучения (лекции, семинары, практические занятия, тренинги и т. д.) обеспечивают накопление количества знаний и умений. Они используются в педагогической практике там, где целью педагогического воздействия на обучаемого является его перевод от определенного уровня знаний, умений и навыков к более высокому уровню. Основной проблемой педагогической деятельности в такой ситуации является создание мотивации обучающихся, которые сами получают знания. Против их воли педагог не может передать им знания. Новые формы обучения (имитационные методы обучения) обеспечивают усиление роли мышления и развитие мотивации обучения», однако их существенное различие состоит в том, что для их создания были взяты разные основания. В основу типологии О. С. Анисимова положены существенные характеристики групп методов, их функции в обеспечении условий развития. В основу классификации Ю. С. Арутюнова положены группы критериев, которым должен соответствовать тот или иной метод. Разработке методов, приемов, способов организации учебной деятельности как самоизменения и саморазвития личности посвящены исследования Ш. А. Амонашвили, О. С. Анисимова, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, М. М. Левиной, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Л. М. Фридмана и др.
Однако изучение литературы по вопросам теории и практики активных методов обучения свидетельствует, что зачастую эти методы активными являются номинативно.
Активность, следовательно, имеет три источника и может проявляться в трех видах активной деятельности: нормативной, телеологической и в предопределенной личностными установками и намерениями. Создание типологии по основанию так понимаемой активности предполагает либо выделение методов, направленных на создание условий для проявления одного из ее видов, либо сочетание всех трех видов активности. Полагая, что каждая отдельно взятая ситуация требует проявления адекватной активности, мы считаем, что виды активности связываются и соорганизовываются в ситуациях коммуникации, интерсубъективного диалога и коллективной мыследеятельности.
Живое мышление и живая деятельность по решению проблем и задач, связанных с самоопределением на учебную деятельность и ее целеобразованием с построением и реализацией индивидуальных проектов в коллективном проекте посредством их постоянного согласования в мыслекоммуникации, являются характеристикой активных методов обучения, построенных на основании «сочетанной активности». Ставя перед собой задачу переноса теоретических моделей активности в план реальной практической деятельности в педагогике, следует отметить, что этот перенос возможен лишь при дополнительном анализе позиции учащегося в учебном процессе, соотношения индивидуального и коллективного обучения, связи и соотношения процессов обучения и процессов развития, включения учащихся в процессы обучения и развития и др. В учебном процессе ученик реализует два вида деятельности: учение (по С. Л. Рубинштейну), обеспечивающее познание мира, и усвоение способов деятельности (по Г. П. Щедровицкому), обеспечивающее его развитие. Процесс учения должен дать определенный внешний продукт - знание. Процесс усвоения противоположность тому, не имеет такого внешнего продукта, а приводит к появлению у индивида нового способа деятельности, новой способности. В образовании как искусственно организованном процессе должны быть созданы условия, соответствующие деятельности учения и усвоения. Анализ основание наличия условий для проявления субъектом активности и определения возможности для активизации деятельности учащегося: если в учебном процессе создаются условия для проявления деятельности усвоения, то он организован в активных формах, и методы обучения можно считать активными; если деятельность учения становится объектом для усвоения, то учащийся активно познает мир, а способ организации условий для этого познания можно считать развивающим обучением и его методы, соответственно, - методами активного обучения.
В соответствии с педагогическими задачами мы можем моделировать учебный процесс с разной степенью проявленности условий для обучения и развития ученика, определяя удельный вес традиционных методов обучения, активных методов обучения. В этом случае активные методы обучения характеризуются как полисистемы моделирующие условия для проявления деятельности ученика по усвоению деятельности и формированию способности личности к саморазвитию. В соответствии с основными функциями образования (трансляции и развития) нами выделены методы активизации процесса учения и активные методы обучения. Первые используются в системе передачи знаний и способов деятельности, вторые - в организации усвоения и развития способов деятельности, а значит, и способностей люден. Эти методы различаются представленностью во вторых рефлексии учебной деятельности как самостоятельного приема.
Для проектирования учебного процесса важно выделить основные функции активных методов обучения. Таковыми являются: функция средства достижения педагогических целей; функция деятельностного компонента содержания образования; функция проекта становления учебной деятельности, способности к саморазвитию; функция формы организации совместной деятельности «учение-обучение». Функциям активных методов обучения соответствуют определенные группы методов. Активные методы обучения, реализующие:
1) функцию средств достижения целей педагогической деятельности, - это методы управления освоением способов: познания онтологических картин мира; технологий эпистемической деятельности (способов учения); внеобразовательных (производственных) технологий; технологий образа жизни, становления грамотности. В идеале, когда обучаемый осваивает эти методы управления, он приобретает способность к самообразованию;
2) функцию деятельностного компонента содержания образования, -практические, проектно-программные, исследовательские методы. Спецификой этих методов является их деятельностный и рефлексивный характер. Первой группе соответствуют методы осознанных действий, второй - целостной нормативной деятельности, третьей - методы самоорганизующейся деятельности. Активные методы обучения, являясь средством педагогической деятельности, в то же время являются компонентом содержания образования, ибо через них возможно передавать деятельность, которая вербальным путем не прёдаётся она должна быть освоена в деятельности, выделена как предмет усвоения, осознана слушателями и присвоена ими. Только через активные методы обучения возможно проектировать образовательную ситуацию, в которой проявляется деятельностное содержание образования. Освоение обучающимися данной группы методов обеспечивает наращивание квалификационных и оргуправленческих способностей, обуславливающих управление развитием деятельности;
3) функцию элементов проектов учебной деятельности слушателей, - задачные, проблемные, развивающие активные формы и методы обучения. Активные методы обучения в данном случае определяют пути учащегося в достижении учебных целей, усвоение которых позволит им осознанно действовать при решении практических задач и проблем, анализе ситуаций как деятельностных, применении решений в нестандартных ситуациях;
4) функцию форм организации совместной деятельности педагогов и слушателей, - перформативные (демонстрационные в деятельностном смысле); деятельностные (диалоговые, коммуникативные); рефлексивно-коммуникативные (деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, рефлексивные, инновационные).
Реализуя функцию форм организации совместной деятельности, активные методы обучения обуславливают усвоение слушателями способов мышления, объективации деятельности, ее рефлексии, презентации и согласования собственной позиции с другими, способов принятия коллективного решения и др.
Посредством проектирования процесса «выращивания» способностей учащихся в учебном процессе задается его образовательный режим, а значит, и формы его организации. В соответствии с этапами «выращивания» отображаются формы, последовательность которых представляет собой проект организации «выращивания» новой способности и становления учебной деятельности. Иными словами, через участие в организованном в активных формах учебном процессе происходит, как изменение способностей и установок, так и освоение механизмов саморазвития. Учебный процесс в этом случае выступает j как целостная активная форма, метаформа, несущая содержание, обеспечивающее эти результаты. Основанием для согласования методов в технологиях учебного процесса служат разрывы между потребностями практики в профессиональной компетентности кадров образования и ее реальным уровнем. По проявленности рефлексивного компонента в структуре профессиональной компетентности выделены уровни деятель ности, отражающие логику этапов ее становления: исполнительский, аналитический, проектно-программный, исследовательский. Становление специальной компетентности педагогических кадров основано на освоении ими практического (исполнительского) и аналитического уровней деятельности и соответствующих им групп методов. Профессиональное становление и развитие педагога предусматривают освоение им методов проектно-программной деятельности.
Для освоения проектно-программного уровня деятельности педагогам необходимо овладеть методами, соответствующими полной схеме нормативной деятельности: мыслительного конструирования, практической реализации, рефлексивного оформления и экспертизы воплощения замысла. Они соответствуют перечню задач технологического цикла управления деятельностью. Эти методы являются содержанием образования в повышении квалификации.
Первая группа представлена методами концептуализации, программирования, планирования, вторая - методами группового взаимодействия (логическими, социально-управленческими, психологическими), обеспечивающими совместимость участников проектно программной работы, третья - методами нормативной и рефлексивной (экспертизы) оценки как продуктов целостной проектно-программной деятельности, так и продуктов на ее этапах. В зависимости от уровня развития профессиональной деятельности слушателя возрастает сложность как методов управления деятельностью, так и реализации отдельных ее действий. Логика процесса отбора, согласования и комплексирования методов следующая: выявление проблем в деятельности слушателей - определение методов, являющихся содержанием повышения квалификации, - определение методов педагогического управления, создающих условия для учебной деятельности слушателей, - определение методов, составляющих действия учебной деятельности, - определение методов совместной деятельности, обеспечивающих согласование всех методов, рефлексию и управление ими.
Решение проблем, выбор адекватного поведения в разнообразных условиях с непредсказуемыми событиями ныне является актуальной проблемой жизнедеятельности людей. Именно такие ситуации характерны для динамического общества. Следовательно, в ИПК необходимо создавать систему образования, в которой бы моделировались эти условия для освоения способов разрешения проблемных ситуаций. Содержание и процесс последипломного образования должны носить как адаптационный, так эвристический и творческий характер. В этом случае возможно совмещение разных типов обучения: программного, проблемного, развивающего. Реализация же деятельностного содержания последипломного образования возможна при широком включении активных методов обучения (АМО) в учебный процесс.
Глава 2 Характеристика приемов и методов активного обучения
Метод анализа конкретных ситуаций служит инструментом изучения той или иной проблемы, средством оценки и выбора решений. Под конкретной ситуацией понимают событие, которое включает противоречие (конфликт) или вступает в противоречие с окружающей действительностью. Выделяют три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается человек в процессе деятельности.
Стандартная ситуация - часто повторяющаяся ситуация при одних и тех же обстоятельствах, имеющая одни и те же источники. Она может иметь как положительный, так и отрицательный характер.
Критическая ситуация - нетипичная ситуация, разрушающая первоначальные расчеты и планы, требующая радикального вмешательства.
Экстремальная ситуация - уникальная ситуация, не имеющая в прошлом аналогов, приводящая к негативным изменениям.
В рамках ортанизационно-деятельностной игры стандартные ситуации имеют особую ценность. Это объясняется тем, что в совокупности стандартные ситуации создают более сложную проблему, чем критические и экстремальные. Более того, периодическая повторяемость стандартных ситуаций приводит к стандартному решению. Такое решение в лучшем случае ликвидирует негативные последствия, но не устраняет причины ситуации. Метод анализа конкретных ситуаций насчитывает около 30 модификаций. Метод «Ситуация-иллюстрация». На конкретном примере демонстрируются закономерности или механизмы социальных процессов, позитивная и негативная деятельность личностей и коллективов, эффективность использования методов и приемов работы, значение каких-либо факторов и условий.
Метод «Ситуация-оценка». Аудитории предлагается описание конкретного события и принятых мер и формулируется задача оценить причины, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер. Метод «Ситуация-упражнение». Анализ данной ситуации требует обращения к источникам информации. Участники совместной аналитически! деятельности делятся на группы по три-пять человек, и изучают ситуацию, готовят вопросы, связанные с ситуацией, и приступают к поиску ответов, используя справочную литературу, Интернет-ресурсы или консультируются у специалистов. Получив необходимую дополнительную информацию, аналитики формулируют план действий, прогноз конечного результата, проекты решений. Процедура метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:
1. введение в изучаемую проблему (актуальность, сложность и значение решения);
2. постановку задачи (определяются круг задач, границы анализа и поиски решений, устанавливается режим работы);
3. групповую работу над ситуацией;
4. групповую микродискуссию (обсуждение точек зрения и решений, формирование единого подхода к проблемам, выбор лучшего решения в данной ситуации); итоговую беседу (подведение итогов с опорой на заранее разработанный «ключ» анализа ситуации - оптимальный вариант решения проблемы).
Проблемные ситуации позволяют приблизить учебную деятельность к естественному процессу познания. В результате практической деятельности, но решению проблемных задач слушатели значительно быстрее изменяют неактуальные профессиональные установки на актуальные. Виды проблемных ситуаций по Н. В. Демченко:
1) проблемные ситуации, возникающие в случае невозможности объяснить новые факты, явления, осознать новый материал при помощи уже имеющихся знаний;
2) проблемные ситуации, во шикающие в случае появления противоречий между теоретическими знаниями, полученными и занятиях, и реальной практикой.
Очевидно, что данный перечень видов проблемных ситуаций не в полной мере отражает их многообразие. В этой связи следует помнить, что если в ситуации обнаружено затруднение или противоречие и фиксируется отсутствие средств для ее разрешения, то ситуацию считают проблемной. Метод инцидента (вариант метода анализа конфликтной ситуации). Схема метода инцидента:
1. Излагается результат, который является следствием конфликта.
2. Игроки путем косвенных и прямых вопросов получают дополнительную информацию:
а) об участниках конфликта;
б) о причинах конфликта;
в) о возможных путях взаимодействия в решении конфликта;
г) о предложениях по выходу из конфликтной ситуации.
3. Сравнение альтернативных предложений по выходу из конфликтной ситуации, выбор наиболее часто встречающегося решения. Правила для использования метода инцидента:
1. Коротко изложи инцидент.
2. Не выдавай лишней информации, сообщай только ту, которая запрашивается.
3. Обучай постановке прямых и косвенных вопросов.
Метод «морфологического анализа».
Этот метод разработал Фриц Цвики, известный американский астрофизик. Цель метода - выделить наиболее важные параметры конкретной проблемы, а затем изучить соотношения между ними. Данный метод направлен на то, чтобы использовать все имеющиеся альтернативы, которые может дать многомерная модель.
Метод паратеатра. Технология данного метода предусматривает исполнение ведущим трех ролей: сценариста, режиссера и менеджера. Сцена задается сценаристом. Как режиссер ведущий инструктирует актеров, распределяет роли и, учитывая, как развиваются ситуации, как сценарист моделирует ту или иную сцену. Как менеджер ведущий должен выполнить следующее: сделать очевидными промахи обучаемых; продемонстрировать возможные отрицательные последствия; дать возможность обучаемым апробировать решения, на которые в жизни они бы не отважились; v сделать наглядными удачные ходы обучаемых, чтобы развить потенциальный успех в действительный. Ведущий может одобрительными репликами подсказывать правильность хода.
Метод разыгрывания ролей. Этот метод применяется в основном при рассмотрении ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, а также при изучении тем, касающихся совершенствования стиля и методов руководства. Занятие начинается с представления ситуации в лицах, затем проводится обсуждение, во-первых, решения, принятого участниками инсценировки, во-вторых, их поведения, т. е. действий в предложенных обстоятельствах. Разыгрывание ролей как метод обучения направлено прежде всего на развитие умений руководить людьми, с использованием их знаний и опыта организовывать взаимодействие работников при решении определенных задач. Проведение занятий в такой форме помогает руководителям лучше понять природу конфликтных ситуаций, в которых они порой оказываются как между собой, так и с подчиненными. Описание ситуации при таком методе проведения занятий включает информацию для всей группы и информацию для каждого из участников инсценировки. В начале занятия слушателям обычно дается общая информация, после чего распределяются роли между участниками инсценировки, выдается информация, в которой ситуация излагается с точки зрения тех лиц, чьи роли им предстоит исполнить. Эта информация является в известной мере и инструкцией для исполнителей. Надо дать им время для ее уяснения, «вживания» в роли. При необходимости слушатели могут обратиться за пояснениями к преподавателю, но в целом основная линия поведения каждого участника должна быть ясна ему из выданной информации. С основным содержанием ситуации, как и с информацией, выданной исполнителям, знакомят и всю остальную группу, естественно, при отсутствии непосредственных участников. В конечном счете к началу инсценировки слушатели, выступающие в роли зрителей -арбитров (а это большая часть группы), оказываются наиболее информированными людьми: они знают и общую информацию, и ту, что выдана каждому из участников; им остается оценить, как последние поведут себя во время разыгрывания ролей, как используют выданную информацию, какие примут решения. При этом группе может быть разъяснено, на что нужно обратить внимание, что следует оценивать (например, содержание беседы между участниками, использование ими аргументов и контраргументов, манеру держаться, тон разговора и т. д.).
Как уже говорилось, инсценировка может быть проведена с разными составами исполнителей, но при одних и тех же зрителях. Слушатели могут сравнить, кто «сыграл» лучше, какие недостатки оказались общими. Во время инсценировки зрители не должны мешать исполнителям советами, выражением одобрения или неодобрения. Чтобы инсценировка шла в соответствии с замыслом, необходимо хорошо продумать всю информацию, выдаваемую участникам, проверить подготовку каждого из них, особенно того, кто исполняет главную роль. По окончании инсценировки проводится ее обсуждение. Начинать его целесообразно с вопросов к исполнителям: как они сами оценивают исполнение ролей? Стали бы они действовать подобным же образом в реальной практике или нет? Исполнители тем самым получают возможность критически оценить свои действия.
После этого слушатели-зрители отмечают сначала положительные, а затем отрицательные стороны в действиях ис1Толыителсй. И то, и другое систематизируется преподавателем. Чтобы выяснить, как исполнители реагируют на критику, можно попросить их высказаться по сделанным замечаниям. Затем проблема обсуждается по существу, итоги дискуссии подводит преподаватель. В форме инсценировок можно рассматривать на занятиях конфликтные ситуации, возникающие иногда при аттестации педагогов, при оценке работы того или иного специалиста, при разного рода перемещениях сотрудников, переговорах с представителями других организаций, рассмотрении жалоб и т. д.
Метод дискуссии. Возникновение устойчивого интереса к дискуссии относится к 30-м годам XX века и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Ж. Пиаже. Дискуссия - свободный обмен мнениями. В споре все равны. Каждый выступает и критикует любое положение, с которым он не согласен. Главное в дискуссии - факты, логика, умение доказывать. Эмоциональные проявления в качестве аргументов не признаются. От организатора дискуссии требуется создание атмосферы конструктивно-делового обсуждения. Конструктивность обсуждения задается правилами. Существует много вариантов правил. Правда, нередко они близки по выраженным в них требованиям. Организатор подбирает соответствующий вариант. Первый вариант (по Н. Д. Ярмухамедовой): говорить кратко и толы» по делу; в дискуссии принимают участие все, никто не отмалчивается; никому не отказывается в слове; нельзя повторять уже сказанное; в дискуссии царит атмосфера открытости; критика доброжелательна, запрещается агрессивность; идеи высказываются без оглядки на сложность их реализации. Второй вариант (по Л. Я. Вербу, В. Т. Лисовскому): прежде чем спорить, подумай, о чем будешь спорить; < спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно; если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего «противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий вариант (по В. И. Косолапову): здесь нет наблюдающих! Каждый - активный участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь, думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.
Традиционно дискуссия рассматривается как диалог, деловой спор, свободное обсуждение проблем. Назначение дискуссии заключается в поисках истины посредством сопоставления в столкновения разных точек зрения. Кроме этого, дискуссия является, мощным средством соединения теории с практикой, методом формилования интегральных знаний и развития навыков творческого мышления, инструментом отшлифовки идей и выработки убеждений. Тема дискуссии определяется ее целью, степенью подготовленности участников к обсуждению той или иной проблемы. Эта тема должна быть актуальной, затрагивающей насущные интересы се участников и содержащей полемический заряд. Для реализации цели дискуссии необходимо тему декомпозировать в виде конкретных вопросов, охватывающих в своей совокупности поставленную проблему. Вопросы концентрируют внимание участников дискуссии на приоритетных позициях, вызывают размышление и обмен мнениями.
Основываясь на вышеприведенных правилах дискуссии, ее эффективность можно обеспечить выполнением следующих постулатов: внимательно слушайте оппонента до конца, не перебивая и не мешая ему своей эмоциональной реакцией; о старайтесь понять логику оппонента, встав на его место, посмотрите на вещи его глазами, настройтесь «на волну» его переживаний; записывайте свои представления о позициях оппонента, чтобы не допустить приблизительного или искаженного их понимания; верно выражайте свои мысли; убеждайте, а не навязывайте своего мнения; в случае ошибки признайте свою неправоту, отказывайтесь от неверных взглядов без обиды и амбиций. Стадии проведения дискуссии. Существует несколько вариантов начала дискуссии. Приведем наиболее продуктивные из них: вступительное слово о важности и злободневности темы: предъявление интересных, неожиданных, парадоксальных фактов, живых и понятных примеров, способных всколыхнуть, заинтересовать аудиторию, вызвать спор; сообщение разных точек зрения, выявление «за» и «против», открытое приглашение к размышлению.
Кульминация. На этой стадии должно проявиться в полной мере мастерство ведущего дискуссию. Для того, чтобы развивать ее в рамках задуманного, вовлекать его участников в спор и не оставлять никого равнодушным, ведущий должен: сталкивать мнения, находить противоречия в высказываниях, следить, чтобы спорящие не отходили от выбранной темы. В результате этой работы происходит подготовка участников к сознательному выбору позиции, формированию личного убеждения. Финал. В границах этой стадии желательно найти решение проблемы, остановиться на определенном выводе. Однако не редки случаи, когда словопрения прекращаются потому, что участники дискуссии устали говорить. В данной ситуации ведущий дискуссию должен подвергнуть анализу ложные высказывания, ответить на реплики, сформулировать вывод и подвести итог. Ведение дискуссии методом «Вертушка общения» (американский вариант дискуссии). Группа участников делится на четыре команды. Роли в командах: новаторы оптимисты, пессимисты, реалисты. Ход дискуссии: определение проблемы дискуссии; формулировка цели дискуссии; генерирование идей в командах; общегрупповая дискуссия, выработка совместного решения методом «вертушки общения». Команды поочередно выполняют роли новаторов, оптимистов, реалистов, пессимистов.
После первого круга «новаторы» занимают игровое место «оптимистов», «оптимисты» - «пессимистов», «пессимисты» - «реалистов», «реалисты» - «новаторов». Число перемещений зависит от числа ролей. Таким образом, каждая команда поочередно выполняет все роли. На столах можно поместить таблички с указанием ролей. Этот метод широко используется в деловых играх. Он дает большой эффект, так как сиена ролей ставит всех участников дискуссии в равные условия, снимает конфликтные эмоциональные проявления.
Метод полемики. Цель полемики - не достижение согласия, а победа над другой стороной, утверждение собственной точки зрения. Средства, употребляемые в полемике, не обязательно должны быть настолько нейтральными, чтобы с ними соглашались все участники. Каждый из них применяет те приемы, которые находит нужными для достижения победы, и не считается с тем, насколько они соответствуют представлениям других участников полемики о допустимых приемах и средствах. Поэтому противоположная сторона в полемике именуется «противником», а не «оппонентом», как в дискуссии. Следовательно, полемика существенно отличается от дискуссии и в отношении цели, и в отношении применяемых средств. Чаще всего метод дискуссии переплетается с методом полемики при ведении спора. Крайний случай полемики - так называемый риторический спор, в котором важно лишь одержать победу над противником, а не приблизиться к истине.
Методы «круглого стола». Эта группа методов объединяет около полутора десятка разновидностей учебных занятий, в основе которых лежит принцип коллективного обсуждения проблем. Методы «круглого стола» можно объединить в следующие группы. 1. Учебные семинары. Межпредметные. На занятие выносится тема, которую необходимо рассмотреть в разных аспектах: политическом, экономическом, научно-техническом, юридическом, нравственном и др. На семинар могут быть приглашены специалисты соответствующих профессий. Между слушателями распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Такой семинар позволяет расширить кругозор обучающихся, способствует комплексному подходу к оценке проблем. Проблемные. Перед изучением каждого раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела. Накануне обучающиеся получают задание отобрать, сформулировать и объяснить сущность проблемы. На семинаре в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемною семинара дает возможность выявить уровень знаний слушателей в определенной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса. 3. Тематические. Эти семинары готовятся и проводятся с целью акцентировать внимание обучающихся на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара участникам дается задание - выделить существенные стороны темы, проследить их связь с практикой общественной и трудовой деятельности в масштабе страны, предприятия, коллектива. Тематические семинары углубляют знания слушателей, ориентируют их на активный поиск путей и способов решения рассматриваемой проблемы. Орыентационные. Предметом обсуждения на этих семинарах являются новые аспекты известных тем, способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официальные материалы, директивы. Системные. Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемый курс или тема, например: «Система управления и воспитания трудовой и социальной активности», «Система правового регулирования хозяйственной деятельности учреждения образования и хозрасчет», «Система культурных ценностей и духовное развитие человека» и т. п. Системные семинары раздвигают границы знаний слушателей, не позволяют замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогают обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывают интерес к изучению разных сторон общественно-экономической жизни.
2. Учебные дискуссии. Они могут проводиться: по материалам лекции; по итогам практических занятий; по проблемам, предложенным самими слушателями; на основе событий и фактов из практики изучаемой сферы деятельности; по публикациям в печати.
Учебные дискуссии закрепляют знания; увеличивают объем новой информации; помогают выработать умения спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.
3. Учебные встречи за «круглым столом». Для слушателей бывают чрезвычайно полезны в познавательном отношении периодические встречи за «круглым столом» со специалистами - учеными, экономистами, деятелями искусства, представителями общественных организаций, учебно-воспитательных и культурно-просветительных учреждений, государственных органов и др. Перед каждой такой встречей преподаватель предлагает слушателям выдвинуть интересующую их тему и сформулировать вопросы для обсуждения. Отобранные вопросы передаются гостю «круглого стола» для подготовки к выступлению и ответам. Одновременно на «круглый стол» могут быть приглашены несколько специалистов, занимающихся исследованием данной проблемы. Чтобы заседание «круглого стола» проходило активно и заинтересованно, необходимо настроить слушателей на обмен мнениями и поддерживать атмосферу свободного обсуждения. В заключение еще несколько рекомендаций по организации «круглого стола». Для повышения активности обучающихся им можно предложить для обсуждения одну-две критические, острые ситуации в данной сфере деятельности. Для иллюстрации тех или иных мнений, положений и фактов целесообразно использовать соответствующие кино и телефрагменты, фотодокументы, материалы из газет, записи на магнитной ленте, графики, диаграммы.
Вывод: использовать вышеописанные приемы и методы активного обучения можно и в преподавании социально-политических дисциплин. Эти приемы помогут интереснее преподавать материал и позволят учащимся лучше и быстрее усвоить его.
Заключение
В данной курсовой работе были подробно рассмотрены активные методы в преподавании социально-политических дисциплин. Сущность методов обучения. Обучение - это процесс двусторонней активности. Эти виды деятельности (обучающего и обучающихся) могут осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используемых средств, от условий, при которых осуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной среды, в которой она осуществляется. В самом общем плане эти способы деятельности и рассматриваются нами как методы процесса обучения. Методы обучения являются и исторической, и социальной категорией, так как они меняются в зависимости от исторических и социальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучающихся. Перед школой встают новые задачи, меняется содержание образования, а значит, и изменяются методы обучения. Для этого используются новые средства или совершенствуются традиционные. Все это очень усложняет толкование сущности методов обучения.
Эффективность процесса обучения прежде всего зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту деятельность, и потому наряду с понятием методы обучения мы употребляем и понятие приемы, обучения. Прием - это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. Прием - это более частное понятие по отношению к понятию метод обучения, это деталь метода.
Приемы могут определяться особенностями обучающей системы; при проблемном обучении - это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном - это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей и т. п. Располагая разнообразными приемами и по-разному организуя характер деятельности учащихся и педагогов, мы, тем не менее, не можем однозначно определить сущность методов обучения.
Если процесс обучения носит в основном характер включения учащихся в непосредственную практическую деятельность (процесс обучения, как таковой, и носил характер подражательной деятельности на первых этапах своего возникновения), то методы обучения можно определить как способы включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков.
Источники и литература
1. Жук, А. И., Кашель, Н. Н. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.- метод. пособие / А. И. Жук, Н. Н. Кашель. – Минск: Аверсэв, 2004.-336 с.
2. Григальчик, Е. К., Губаревич, Д. И., Губаревич, И. И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения / Е. К. Григальчик, Д. И. Губаревич, И.И. Губаревич. - Минск: НОООО «БИП-С», 2003.-181 с.
3. Боголюбов, Л.Н. Повышение эффективности преподавания обществоведения / Л.Н. Боголюбов. – М.: Просвещение, 1986.-204 с.
4. Дружкова, А.В. Методика преподавания обществоведения в средней школе / А.В. Дружкова. – М.: Просвещение, 1985.-207 с.
5. Методическое пособие по курсу основ политических знаний. Для начальных политических школ системы партийной учебы. – М.: Политиздат, 1973.-160 с.
6. Лазебникова, А.Ю. Уроки обществоведения: 11класс. Методическое пособие по курсу «Человек и общество» / А.Ю. Лазебникова. – 3-е издание – М.: Дрофа, 2002.-288 с.
7. Никифоров, Д.Н. Наглядность в преподавании истории и обществоведения: пособие для учителей / Д.Н. Никифоров. – 2-е издание – М.: Просвещение, 1978.-318 с.
8. Власина, А.Л. Основы методики преподавания общественных наук в высшей школе / А.Л. Власина. - М.: издат. Московск. унив.,1971.-388с.
9. Полторак, Д.И. Технические средства в преподавании истории и обществоведения: пособие для учителей / Д.И. Полторак. – М.: 1976.-176 с.
10. Гин, А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителей / А.А. Гин. – Гомель: ИПП «Сож», 1999.-88 с.
В настоящее время идет активный процесс совершенствования рынка образовательных услуг. Он побуждает учебные заведения пересматривать подход к подготовке профессиональных кадров. Большое внимание уделяется содержанию образования, а также технологиям обучения. Для этого учебным заведениям необходимо заниматься разработкой новых методов и приемов обучения, созданием новых форм организации педагогической деятельности.
Методы обучения как способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов направлены на овладение умениями и навыками, а также на воспитание и развитие личности. Задача преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать такие методы обучения, которые бы обеспечили наилучшее достижение цели - подготовку квалифицированных кадров. А разнообразие этих методов и приемов должно вызвать у студентов интерес к самой учебно-познавательной деятельности.
В наш век бурного развития информации необходимо постоянно обновлять знания. Главным образом это может быть достигнуто путем самообразования, а это, в свою очередь, требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Задача преподавателя состоит в том, чтобы развить стремление к учению, научить студента откликаться на процесс познания, развить интерес к учебной дисциплине. Для этого студент должен уметь самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению поставленной проблемы, а также иметь желание понять информацию и самостоятельно добыть ее. Эти качества способны развить у студентов активные методы обучения, появление и развитие которых обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено постоянным развитием и обновлением информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век бума информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.
Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах обучения: при первичном овладении знаниями, при закреплении и совершенствовании знаний, при формировании умений и навыков. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается того, что познавательная активность студентов повышается.
В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы обучения делят на неимитационные и имитационные (рис. 2).
Анализ работ по применению имитационных методов обучения в учебном процессе и личный педагогический опыт автора позволил оценить достоинства и недостатки данных методов и их особенности при подготовке специалиста среднего звена, а также оценить эффективность их применения при проведении занятий со студентами средних профессиональных учреждений.
Имитационные методы бывают неигровые и игровые. Имитационные неигровые методы обучения представлены анализом конкретных ситуаций, решением ситуационных задач, упражнениями - действиями по инструкции, выполнением индивидуальных задач (практикой), кейсовым методом.
Большое место в работе специалиста среднего звена занимают задачи
аналитического характера, где необходимо умение анализировать, оценивать ситуацию и на основе этого анализа принимать правильное решение. Метод анализа конкретных ситуаций состоит в том, что студентам предъявляется конкретная производственная ситуация, в которой охарактеризованы условия и действия участников событий. Студентам предлагается проанализировать и оценить правильность действий участников события. Выполняются задания по анализу производственных ситуаций индивидуально или малыми группами по 3-5 человек, а затем коллективно обсуждаются предлагаемые выводы.
Задача студентов - коллективное принятие управленческого решения в конкретной ситуации. При организации занятия по группам каждая из групп предлагает свой вариант решения (в виде рецензии или публичной защиты). Общий итог подводит преподаватель, характеризуя и оценивая каждый проект.
Анализ производственных ситуаций может выполняться на практических занятиях, на уроках на этапе закрепления учебного материала, при проверке знаний и умений, как один из видов практических работ на уроке, в качестве внеаудиторных занятий, в процессе учебной практики при решении комплексных производственных задач. Основным дидактическим материалом для анализа производственных ситуаций являются их словесные описания. Ситуации могут быть представлены также в виде чертежей, планов, схем, документов с заложенными в них ошибками, в выявлении которых и заключается анализ ситуации. Вместо описания ситуации ее можно продемонстрировать в виде фрагментов кинофильмов (один из вариантов – фрагмент кинофильма без сопровождения текста) или в виде компьютерной презентации.
Во всех случаях производственная ситуация должна быть представлена так, чтобы студент мог выделить составные элементы ситуации, сравнить их с предъявляемыми требованиями. При проведении занятия с использованием данного метода студенты учатся коллективно обсуждать проблемы и принимать решения. Таким образом, кроме развития мыслительных качеств и закрепления учебного материала, на данных занятиях развиваются поведенческие качества, в том числе коммуникабельность.
Применение метода анализа конкретных ситуаций целесообразно в тех случаях, когда рассматривается отдельная, относительно сложная организационная, экономическая или управленческая задача, правильное решение которой заранее известно преподавателю.
В нашем исследовании таким методом проводились занятия по учебной дисциплине «Менеджмент». Так, по теме «Принятие управленческих решений» целями занятия были следующие:
1) учебно-познавательная: определение основных этапов подготовки и принятия управленческих решений, получение навыков умелого их использования в ходе решения конкретных управленческих ситуаций, углубление теоретических знаний по теме, проверка качества и полноты усвоения материала в ходе разработки кейс-стади в малых группах, закрепление пройденного материала;
2) развивающая: отработка навыков ведения дискуссий, отстаивания своего мнения, овладение приемами презентации нового материала, составление вопросов и рецензии по услышанному выступлению;
3) воспитательная: воспитание творческой активности, профессионализма, самостоятельности, развитие эстетической культуры, формирование у студентов навыков коллективной работы, взаимопомощи и сотрудничества;
4) дидактическая:
В ходе проведения данного занятия осуществляются межпредметные связи по маркетингу, организации отраслей деятельности, делопроизводству, бухгалтерскому учету.
При решении ситуационных производственных задач у студентов формируются профессиональные умения. Основным дидактическим материалом служит ситуационная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), поставленный перед студентами. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия – условия, из которых можно извлечь эти данные. Задачи должны точно соответствовать получаемой специальности и квалификации студентов или быть незначительно сложнее тех, которые им предстояло решать. Одной из основных целей занятия проводимого данным методом является получение навыков применения теоретических знаний в ходе решения конкретных управленческих ситуаций. Таким образом, в ходе занятия осуществляется систематизация полученных теоретических знаний, развитие навыков ведения дискуссий и умений руководить и подчиняться. Этот метод применялся на занятиях по учебной дисциплине «Управление персоналом» по теме «Способы привлечения персонала на работу. Источники и методы набора сотрудников».
Целями такого занятия были:
1) Учебно-познавательная: определение и выбор способов привлечения персонала на работу, источников и методов набора сотрудников; отработка навыков умелого применения теоретических знаний в ходе решения конкретных управленческих ситуаций, углубление теоретических знаний по теме; проверка качества и полноты усвоения материала; закрепление пройденного материала.
2) Развивающая: отработка навыков ведения дискуссий, овладение приемами презентации нового материала, составление вопросов и рецензии по услышанному выступлению.
3) Воспитательная: воспитание творческой активности, профессионализма, самостоятельности, развитие эстетической культуры, формирование у студентов навыков коллективной работы, взаимопомощи и сотрудничества.
4) Дидактическая: актуализация межпредметных связей, наглядность в обучении, развитие мыслительной активности, связь теории с практикой, развитие кругозора и мировоззрения.
Студентам предлагалось решить ситуационную задачу по выбору председателя правления райпотребсоюза в связи с внезапным переходом на государственную службу и аргументировано обосновать свое решение, разработав внутренние и внешние источники привлечения персонала с учетом разработанной ранее таблицей 7.
Таблица 7
Преимущества и недостатки внутренних и внешних источников
привлечения персонала.
| Преимущества привлечения | Недостатки привлечения |
| Внутренние источники привлечения персонала. | |
| 1. Появление шансов для служебного роста (повышение степени привязанности к организации, улучшение социально-психологического климата на производстве). | 1. Ограниченные возможности для выбора кадров. |
| 2. Низкие затраты на привлечение кадров. | 2. Возникновение напряженности или соперничества в коллективе в случае появления нескольких претендентов на должность руководителя. |
| 3. Претендентов на должность хорошо знают в организации. | 3. Появление панибратства при решении деловых вопросов, т. к. Еще вчера претендент на должность руководителя был наравне с коллегами. |
| 4. Претендент на должность хорошо знает данную организацию. | 4. Нежелание отказать сотруднику, имеющему большой стаж работы в данной организации. |
| 5. Сохранение уровня оплаты труда, сложившегося в данной организации (претендент со стороны может предъявить более высокие требования к оплате труда, существующие на рынке труда в данный момент). | 5. Снижение активности рядовых работников, претендующих на должность руководителя, по причине того, что автоматически преемником становится заместитель руководителя. |
| 6. Быстрое заполнение освободившейся штатной должности, без длительной адаптации. | 6. Количественно перевод на новую должность не удовлетворяет потребность в кадрах. |
| 7. Возможность целенаправленного повышения квалификации персонала. | |
| 8. Появление возможности избежать всегда убыточной текучести кадров. | |
| 9. Рост производительности труда (если переход на новую должность совпадает с желаниями претендента). | |
| 10. Решается проблема занятости собственных кадров. | |
| 11. Повышение мотивации, степени удовлетворенности трудом. | |
| Внешние источники привлечения кадров. | |
| 1. Более широкие возможности выбора. | 1. Более высокие затраты на привлечение кадров. |
| 2. Появление новых импульсов для развития организации. | 2. Высокий удельный вес работников, принимаемых со стороны, способствует росту текучести кадров. |
| 3. Новый человек, как правило, легко добивается признания в коллективе. | 3. Ухудшается социально-психологический климат в организации. |
| 4. Прием на работу покрывает абсолютную потребность в кадрах. | 4. Высокая степень риска при прохождении испытательного срока. |
| 5. Плохое знание организации. | |
| 6. Длительный период адаптации. | |
| 7. Блокирование возможностей служебного роста для работников организации. |
При решении данной ситуационной задачи у студентов формируются такие качества, как систематичность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, эмпатия, интуиция, аналитичность, ответственность.
При выполнении упражнений – действий по инструкции студенты на основе проведенных наблюдений и экспериментов делают обобщения и теоретические выводы.
Достоинством этого метода обучения является единство теории и практики, подкрепление учебного материала практическими навыками.
Этот метод особенно эффективен на занятиях по учебной дисциплине «Автоматизированные системы обработки экономической информации», т.к. целями занятий по этой дисциплине предусматриваются: отработка навыков и умений работы с электронными таблицами «Excel» и базами данных «Access»; закрепление применений основных приемов работы с электронными таблицами; создание базы данных; воспитание аккуратности, самостоятельности и др. В приложении 2 представлены материалы тестового компьютерного опроса по теоретическому материалу с использованием электронных таблиц и баз данных.
Для закрепления изученного материаластудентам предложено самостоятельно подготовить ведомость на выдачу зарплаты и объемную круговую диаграмму по сотрудникам с учетом индивидуальных данных.
При выполнении индивидуальных заданий в процессе производственной практики студенты средних специальных учебных заведений овладевают умениями и навыками по одной или нескольким рабочим профессиям, родственной избранной специальности. Профессиональная практика является первым этапом сквозного практического обучения, неотъемлемой частью подготовки специалиста в современных экономических условиях. Практическое обучение позволяет не только получить знания и навыки по специальности, но и содействует закреплению теоретических знаний. Профессиональная практика является наиболее управляемой формой практического обучения и позволяет последовательно поддерживать определенный режим деятельности студентов.
Цель профессиональной практики - закрепление и углубление студентами полученных теоретических знаний по изученным профессиональным дисциплинам путем ознакомления и изучения литературных источников, публикуемых в научной литературе и периодических изданиях, нормативных документах, отработка теоретических знаний на практике.
Согласно «Положения о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования», она проводится поэтапно и состоит из практики для получения первичных профессиональных умений и навыков (учебной), практики по профилю специальности (технологической), практики преддипломной (квалификационной).
Учебная практика является первым этапом подготовки студентов к трудовой деятельности. Она предшествует технологической практике, во время которой студентам предстоит включиться в производственный процесс в условиях предприятий и участвовать в выполнении производственных заданий. В связи с этим главной задачей учебной практики студентов является обучение их профессиональному мастерству по одной из тех рабочих профессий, которые перечислены в учебном плане, а также привитие им трудовых навыков еще по одной - двум другим смежным рабочим профессиям. Кроме профессиональной подготовки в задачу учебной практики входит психологическая подготовка студентов к технологической практике, к самостоятельной трудовой деятельности, которая направлена на выработку у них ответственного отношения к порученному делу, творческой инициативы, строгого соблюдения порядка и культуры труда, бережного отношения к используемому оборудованию, материалам, инструментам, к безусловному выполнению правил техники безопасности и т.д.
Так как в программах учебных практик предусматривается изучение и практическая отработка студентами материала, обеспечивающего приобретение суммы знаний и умений для овладения определенной рабочей профессией, необходимо содержание программ увязывать с требованиями, предъявляемыми к знаниям и умениям рабочих соответствующих профессий, указанными в «Едином тарифно-квалификационном справочнике работ и профессий». С этой целью нами была разработана и используется в учебном процессе программа учебной практики на получение рабочей профессии «Оператор ПЭВМ». В результате освоения такой программы практики студент будет знать общую структурную схему построения ПЭВМ и их элементарную базу; основные понятия программного обеспечения ПЭВМ и принципы программного управления работой ПЭВМ; принципы построения и функционирования основных устройств в ПЭВМ, их архитектуру, организацию рабочих мест пользователя; основные сведения о пакетах прикладных программ, баз данных, программ для обработки документов. По окончании практики студент будет уметь составлять, обрабатывать и распечатывать деловые документы; формировать и редактировать таблицы; грамотно пользоваться наиболее распространенными дополнительными устройствами.
Основной задачей технологической практики студентов является приобщение их к общественно полезному труду непосредственно в производственных коллективах, расширение и углубление их знаний, полученных при изучении специальных предметов, совершенствование профессионального мастерства и профессиональной самостоятельности. Выполняется эта задача студентами средних специальных учебных заведений в соответствии с программами технологической практики по соответствующей специальности.
Преддипломная практика осуществляется после полного завершения теоретического обучения студентов и прохождения ими технологической практики.
Перед преддипломной практикой стоят очень серьезные задачи:
· закрепление, углубление и систематизация знаний и умений, полученных студентами в процессе теоретического обучения и технологической практики;
· ознакомление с применяемой на передовых предприятиях организацией труда, технологией и экономикой производства;
· выработка умения критически оценивать действующую на предприятии организацию труда и технологию производства и находить пути исправления замеченных недостатков;
· привитие навыков общественной работы в производственном коллективе;
· привитие организаторских навыков самостоятельного управления производственным процессом на участке или в цехе предприятия.
В разработанном нами содержании программы преддипломной практики и стажировки по специальности «Автоматизация технологических процессов и производств» предусматривается более глубокие, чем во время технологической практики, изучение студентами характера работы ведущих цехов и отделов предприятия, функциональных обязанностей, возлагаемых на специалистов со средним образованием соответствующего профиля, освоение ими методов и средств выполнения этих функций. В программе преддипломной практики предусматривается изучение плановой работы на предприятии, а также мер по дальнейшему ее совершенствованию и усилению воздействия хозяйственного механизма на повышение эффективности и качества работы.
Методы кейс-стади (кейсовый метод) представляет собой набор описательных отчетов ситуации или событий, с которыми специалист может столкнуться в своей профессиональной деятельности, и возможные пути решения возникших проблем. Студенты находят и описывают конкретные действия для разрешения поставленной проблемы с указанием преимуществ и недостатков каждого варианта для того, чтобы из разработанного кейса можно было выбрать оптимальный вариант по усмотрению лица, оказавшегося в затруднительной ситуации.
Кейсовый метод обладает рядом преимуществ:
ü индивидуальный подход к каждому студенту, учёт его потребностей и стиля обучения, что предполагает сбор максимума информации о студентах еще до занятий;
ü максимальное предоставление свободы в обучении (возможность выбора преподавателя, дисциплин, формы обучения, типа задач и способа их выполнения);
ü обеспечение студентов достаточным количеством наглядных материалов, которые соотносятся с задачами обучения (статьи в печати, видео-, аудиокассеты и СD-диски, продукция компаний и т. д.);
ü доступность преподавателя для студента.
Использование кейсового метода позволяет формировать у студентов навыки самоменеджмента, умения работать с информацией, акцентирует внимание на развитие сильных сторон студента.
Кейс-метод выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, и методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля. С позиции бинарных методов он совмещает в себе многие виды наглядности. Но, скорее всего, его следует считать наглядно-проблемным, наглядно-практическим и наглядно-эвристическим одновременно, поскольку в нем дается наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения. Наконец по критерию практичности он представляет собой чаще всего практически-проблемный метод обучения.
Кейс-метод можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы обучения. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации и другие. Студентам, например, предлагается разработать кейс для следующей ситуации: «Вы молодой специалист, недавно работающий в отделе. Освободившееся место начальника отдела предложили Вам, на что Вы дали согласие. Вы ввели новую еженедельную форму отчетности. В конце недели все сотрудники отдела сдали отчеты, кроме одной самой опытной работницы, отказавшейся подчиниться нововведению». Студенты должны поставить себя на место начальника отдела и разработать 15 – 20 вариантов действий с указанием преимуществ и недостатков. Из предложенных вариантов студенты выбирают наиболее оптимальный вариант и подробно обосновывают его преимущества от других разработанных вариантов действий.
Методы описания предполагают формирование некоторой системы фактов, которые характеризуют ситуацию. При этом само описание ситуации в кейсе таково, что оно представляет собой подобие художественно-публицистического описания ситуации, при котором наиболее существенное маскируется менее существенным. Поэтому студент вынужден разбирать своеобразную головоломку, отделяя существенное от несущественного. При этом он должен после прочтения кейса дать его системное описание, сформировать свою трактовку приведенных в нем фактов, оценок, предположений, умолчаний и т.д.
К игровым имитационным методам обучения относятся: имитация деятельности на тренажере; разыгрывание ролей, деловая игра, модерация.
Имитирование профессиональной деятельности с помощью тренажеров формирует навыки - действия, которые в результате многократных повторений становятся автоматическими. В процессе профессиональной деятельности специалисту приходится иметь дело с аппаратами, приборами, измерительными инструментами и механизмами, навыки пользования которыми формируются только в деятельности. Если студентам по каким-то причинам не может быть предоставлена возможность выполнять эти действия непосредственно на производстве, на действующих агрегатах, целесообразно создавать тренажеры, имитирующие производственные процессы. В программу работы тренажеров должны быть заложены различные варианты производственных ситуаций, для того чтобы студенты проанализировали эти ситуации и приняли соответствующие решения. В нашем исследовании при создании автоматизированного рабочего места бухгалтера занятия проводились с использованием универсальных компьютерных бухгалтерских программ 1С: Бухгалтерия и Инфо-Бухгалтер, целью которых были отработка до автоматизма навыков – действий по созданию рабочего журнала хозяйственных операций, необходимых счетов в плане счетов, вводу исходных остатков, реквизитов предприятия, осуществление проверки определений, отработка навыков настройки вида журнала хозяйственных операций, представление журнала хозяйственных операций в полной форме, изучение структуры журнала хозяйственных операций, овладение различными способами ввода информации в журнал хозяйственных операций; отработка навыков работы по заполнению полей ввода, по пересчету бланка, работа с архивом документов, просмотр документов перед печатью, настройка параметров печати и печать документов.
Для разыгрывания ролей особенно важным является постановка перед играющими одной конкретной задачи. Решая ее, участники исполняют роли, характеризующиеся различными интересами; в процессе их взаимодействия должно быть найдено компромиссное решение. В зависимости от аргументированности действий каждого участника, способности привлечь документальные данные, нормативные положения, привести научно обоснованные доводы, принимается то или иное решение, которое представляет собой компромисс и предполагает большую или меньшую уступку того или иного действующего лица.
В основе разыгрывания ролей всегда лежит конфликтная ситуация, например: мастер настаивает на сверхурочных работах для выполнения плана - рабочий отстаивает свое право на нормированный рабочий день и требует соблюдения дисциплины труда; технолог требует выполнения технологического процесса - мастер просит разрешить незначительные отклонения в связи со сложившимися обстоятельствами; заказчик просит выделить необходимые фонды (транспортные средства, механизмы, материалы) - представитель организации, располагающей фондами и средствами, ограничен в возможностях и доказывает необоснованность требований, невозможность их выполнения.
Преподаватель ставит перед студентами проблему, характеризует условия, в которых развертываются события, подчеркивает различие интересов участников, распределяет роли. Он активно участвует в разыгрывании ролей, косвенно противодействуя тому, чтобы соглашение было установлено за счет полной уступки одного участника игры другому. Остальные студенты наблюдают развитие событий.
Итоги разыгрывания ролей анализируют и преподаватель, и студенты, за что последним могут быть выставлены оценки.
Особое место в подготовке конкурентоспособного специалиста отводится организационно – деятельностным играм , в процессе которых моделируется профессиональная деятельность по решению сложных комплексных проблем функционирования и управления социально – экономическими системами на основе реальной информации об их состоянии. Организационно – деятельностная игра способствует развитию творческих способностей будущих специалистов, развивает их индивидуальность и самостоятельность.
Особенно широко организационно – деятельностные игры стали использоваться в последние годы. Переход к рыночной экономике, необходимость неформальной системы подготовки специалистов стали стимулом широкого применения игрового моделирования в учебном процессе. Организационно – деятельностная игра, моделируя реальную деятельность специалиста в тех или иных специально созданных педагогических или производственных ситуациях, выступает как средство и метод подготовки и адаптации к трудовой деятельности и социальным контактам.
Организационно – деятельностная игра как метод обучения позволяет как бы "прожить" определенную ситуацию, изучить ее в непосредственном действии. Организационно – деятельностная игра позволяют моделировать различные производственные ситуации, проектировать способы действий в условиях предложенных моделей, демонстрировать процесс систематизации теоретических знаний по решению определенной практической проблемы. Кроме этого, при проведении занятий данным методом у студентов быстрее формируются личностные качества, которые им потребуются в будущей деятельности, такие как: коммуникабельность, способность руководить и подчиняться, быстрота реакции, аналитичность, интуиция и др.
Перед проведением организационно – деятельностной игры студенты стараются лучше подготовиться к занятию, чтобы «не упасть в грязь» перед лицом своих товарищей при публичном решении конкретного вопроса.
Организационно – деятельностная игра предполагает наибольшую активность студентов на занятии по сравнению с рассмотренными ранее методами. Планирование проведения занятия методом организационно – деятельностной игры следует в тех случаях, когда студенты имеют достаточно высокий уровень знаний, и хотя бы первичные умения и навыки при решении прикладных задач. В противном случае занятие не достигнет своей цели, а в некоторых случаях приведет отдельных студентов к мысли о неспособности усвоить данный вопрос или к своей личной никчемности в выбранной профессии.
Профессиональная деятельность специалистов экономического профиля носит достаточно многообразный характер, поэтому применение организационно – деятельностной игры в подготовке специалистов в области экономики активизирует процесс обучения и связывает его с будущей профессиональной деятельностью.
В нашем исследовании тема организационно – деятельностной игры для студентов конкретной специализации выбиралась по одной из профилирующих учебных дисциплин.
Перед началом организационно – деятельностной игры в каждой группе формируются 4-6 команд по 5-7 человек, каждой из которых предстоит выполнить ряд задач.
Для студентов, обучающихся по специальности «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)», была предложена организационно – деятельностная игра на тему «Инвентаризация товарно-материальных ценностей».
Целями организационно – деятельностной игры являлись:
· обобщение, систематизация, углубление знаний студентов в области проведения инвентаризации товарно-материальных ценностей и выведение ее результатов;
· развитие навыков профессионального мышления, самостоятельности и предприимчивости;
· воспитание честности, самостоятельности, исполнительности, ответственности за конечные результаты деятельности, интерес к будущей профессии;
· внедрение имитационных методов обучения при проведении учебных занятий.
Целями организационно – деятельностной игры на тему «Подбор персонала» для студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент», были следующие: сформировать профессиональные требования к работнику, исходя из особенностей предприятия, и подобрать из нескольких кандидатур наиболее подходящую для замещения вакантной должности.
Ярким примером творческого поиска совершенствования педагогического мастерства является применение метода модерации . На совещаниях, заседаниях и конференциях обычно исходят из того, что есть руководитель, который всё знает лучше других, поэтому он определяет порядок прохождения мероприятия, задаёт цели и желаемый результат. Такой метод не допускает настоящего участия присутствующих в обсуждении и не даёт им право на решающее слово.
Модерация - процесс установления правил и отслеживание их выполнения при работе с аудиторией. Модерация - это способ проведения совещания, который быстрее приводит к результатам и который даёт возможность всем участникам принять общие решения как свои собственные.
Технология применения этого метода включает разделение всего процесса обсуждения проблемы и принятия решения на более или менее мелкие части, для которых применяют разные методы модерации. Модератор пользуется разными вспомогательными средствами, например «Pinwand» (мягкая доска, обычно из пробки, на которой легко прикрепляются карточки), и разноцветные карточки. Используют различные методы обработки информации: заполнение карточек на заданные темы каждым из участников, прикрепление карточек на "Pinwan", сортировка, подбор подобных ответов, группировка карточек, обсуждение и оценка высказанных идей на пленарном заседании, составление каталогов мероприятий и т. д. Так, по теме «Разработка программы подготовки и переподготовки для руководящих работников» выдвигается тезис «Управление является больше вопросом способностей, чем обучения», который оценивается по четырехступенчатой шкале (++. +, -, --). Создаваемая картина обсуждается совместно в группе, высказывания участников фиксируются модератором на плакате (рис. 3).
Основной тезис: оба фактора важны;
Приобретенные в результате тренировки навыки важнее, чем способности;
2 отступивших от мнений большинства;
Основной акцент становиться на тренинг;
Группа неоднородная.
Рис.3. Оценка участниками тезиса «Управление является больше вопросом способностей, чем обучения»
Вторым этапом модерации является ответ по карточкам на вопрос "Что должен я как шеф уметь?", которые после ознакомления с некоторыми высказываниями прикрепляются на доску. При этом может быть одновременно
произведена сортировка или "образование кружка" – это означает, что карточки с одинаковыми или похожими высказываниями вывешиваются в одном месте. После этого к каждому кружку подыскиваются соответствующие заголовки.
На следующем этапе использования этого метода заголовки заносятся в каталог тем как первоочередные пункты обучения (рис. 4). Так как нельзя одновременно обучать во всех сферах, нужно все взвесить и сделать выбор. Для этого ставится вопрос: "В каких трех сферах тем я срочно нуждаюсь в обучении?" Каждый участник получает три кружка и оценивает с их помощью необходимые для него темы.
Рис. 4. Предлагаемые темы обучения
Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.
Активные методы обучения - это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др
К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.
Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.
Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).
С.В. Петрушин предлагает основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям.
По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Особенность имитационных методов - разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Особенность не имитационных методов- отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности.
По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.
По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.
Воронова А.А. выделяет три основных типа методов активного обучения:
Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.
Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.
Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений.
Существует также классификация АМО, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.
Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.
Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.
Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников.
Характеристика основных активных методов обучения.
Проблемное обучение - такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога - не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.
Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся - не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.
Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении - создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует.
С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.
Анализ конкретных ситуаций (
) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.
Разыгрывание ролей - игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:
Наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;
Взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;
Ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;
Оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.
Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.
Игровое производственное проектирование - активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:
Наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;
Разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).
Проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).
Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.
Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.
На семинаре-дискуссии учащиеся учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.
Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы.
Особая роль в семинаре-дискуссии принадлежит учителю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.
Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.
На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.
«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.
Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмотрение) - это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.
Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.
Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:
Творческое усвоение школьниками учебного материала;
Связь теоретических знаний с практикой;
Активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;
Формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;
Формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.
Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.
В технологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или активно участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.
Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «дочки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном процессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы банка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стандартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, требуют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.
С появлением технологии активного обучения давно известные учителям драматизация и театрализация стали одним из вариантов деловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация - инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация - театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. Вних вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть постановки по программным литературным произведениям, историческим сюжетам и т.п.
Методы активного обучения или активные методы обучения
Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если на пассивном уроке основным действующим лицом урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие педагоги между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.
Активные методы обучения - это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, логические операции с понятиями и другие.
К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.
Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.
Различные авторы классифицируют активные методы обучения (АМО) по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО.
Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).
С.В. Петрушин предлагает основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям.
По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Особенность имитационных методов - разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Особенность не имитационных методов- отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности.
По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.
По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.
Воронова А.А. выделяет три основных типа методов активного обучения:
Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.
Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.
Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений.
Существует также классификация АМО, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.
Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.
Игровые методы (деловые, ролевые игры, и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.
Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизирующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования,
Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников.
А теперь давайте дадим характеристику основных активных методов обучения.
Проблемное обучение - такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога - не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки. Они решают проблему, поставленную на уроке, выбирая оптимальные средства для достижения результата.
Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся - не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.
Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении - создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует.
С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.
Анализ конкретных ситуаций - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.
Разыгрывание ролей - игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:
наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;
взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;
ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;
оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.
Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.
Игровое производственное проектирование - активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:
наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;
разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).
проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).
Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.
Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем. На семинаре-дискуссии учащиеся учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.
Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы.
Особая роль в семинаре-дискуссии принадлежит учителю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии. Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.
На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.
«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.
Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмотрение) - это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.
Мозговой штурм (мозговая атака,) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных или нестандартных путей решения проблем.
Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:
творческое усвоение школьниками учебного материала; связь теоретических знаний с практикой; активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых; формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;
формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача. Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам. Довольно часто деловые игры применяю на уроках-судах, уроках-спектаклях, уроках-конференциях, уроках- предпринимательства и т.д. Дети выступают в роли судей, адвокатов, прокуроров, ученых, менеджеров, экономистов, банкиров и т.д. В технологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или активно участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса. Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «дочки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном процессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру "Бизнес" или «Банк», "Маркетинг, "в которых в процессе проигрывания ситуаций работы банка, деятельности менеджера, банковского дела лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. Все зависит от того, какую цель ставит учитель перед собой и классом в деловой игре. Такие организационно-деловые игры, требуют очень серьезной специальной подготовки от педагогов и обучающихся.
С появлением технологии активного обучения давно известные учителям театральные постановки стали одним из вариантов деловой игры и широко используются на уроках и занятиях. Инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках стало очень интересно и учащимся и педагогам. Ролями могут наделяются не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и явления, феномены из любой области знаний. Например, исторические личности, выдающиеся ученые, правители, деятели науки и культуры и т.д. Театрализация - театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеурочное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами требует тщательной методической подготовки и разработки сценария. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. А иногда привлекаем и родителей, и педагогов. Так на урок-суд над Наркоманией приглашались медицинские работники, родители, педагоги, которые выступали в роли свидетелей на уроке. Также на уроке обобщения по теме "Колесо истории" , "Вертолина", "Я знаю все" активно использовались на уроке постановки историческим сюжетам и т.п. Учащиеся отгадывали исторические события, явления и даты. Это делало урок ярким, живым, насыщенным и интересным.
При изучении темы "Основание немецких колоний-поселений в Поволжье" были использованы театральные постановки и инсценировки на тему "Манифест Екатерины Великой", "Немцы Поволжья", "Немецкие колонисты" роли Екатерины Второй и графа Орлова исполняли учащиеся. Они под руководством учителя готовили костюмы, реквизит, разучивали роли, которые содержали отражение исторической эпохи - эпохи заселения немцами Поволжья, издания Манифеста Екатерины Великой, разрешающей переселиться немцам.
Таким образом, активные методы обучения способствуют рациональной деятельности обучаемого, они носят продуктивный, творческий, поисковый характер, а также имеют эффективный результат. Их использование на уроках дает учащимся получать возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень их интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания, то есть АМО.
Необходимым условием развертывания продуктивной деятельности учащихся являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы и активных методов обучения.
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – стимулируют познавательную деятельность обучающихся, повышают эффективность и качество усвоения программного материала..
ссылки:
http://unecon.ru/sites/default/files/aktivnye_metody_obucheniya.pdf
http://www.studfiles.ru/preview/3963431/
http://works.doklad.ru/view/YP1YUjz_1x4/all.html
Важнейшим средством активизации личности в обучении выступают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин -- «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения (см. Приложение 1). Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.
Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов -- разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым.
М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.
Анализ конкретных ситуаций (case-study) -- один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.
Разыгрывание ролей -- игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:
- * наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;
- * взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;
- * ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;
- * оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.
Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.
Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач.
Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от 30 до 35 минут.
Игровое производственное проектирование -- активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:
- * наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;
- * разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).
- * проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием) .
Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.
ТРИЗ -- теория решения изобретательских задач, основанная Генрихом Сауловичем Альтшуллером и его коллегами в 1946 году, и впервые опубликованная в 1956 году -- это технология творчества, основанная на идее о том, что изобретательское творчество связано с изменением техники, развивающейся по определенным законам и что создание новых средств труда должно, независимо от субъективного к этому отношения, подчиняться объективным закономерностям . Появление ТРИЗ было вызвано потребностью ускорить изобретательский процесс, исключив из него элементы случайности: внезапное и непредсказуемое озарение, слепой перебор и отбрасывание вариантов, зависимость от настроения и т. п. Кроме того, целью ТРИЗ является улучшение качества и увеличение уровня изобретений за счёт снятия психологической инерции и усиления творческого воображения.
Основные функции и области применения ТРИЗ:
- 1. решение изобретательских задач любой сложности и направленности;
- 2. прогнозирование развития технических систем;
- 3. развитие творческого воображения и мышления;
- 4. развитие качеств творческой личности и развитие творческих коллективов.
Теория решения изобретательских задач предназначена для развития креативности. Поэтому для перехода от репродуктивного способа работы к поисковому, обучение должно включать в себя следующую последовательность действий:
- 1. Сообщение необходимых знаний;
- 2. Формирование умений на репродуктивном уровне:
> Демонстрация деятельности в целом и по элементам.
> Организация отработки умений в упрощенных условиях.
> Организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью ребенка с воспитателем.
3. Переход к поисковой (продуктивной) фазе:
> Организация проблемных ситуаций - решение конкретных задач (имитационное моделирование).
> Обязательный анализ своей деятельности (рефлексия).
ТРИЗ отлично «вписывается» и в изучение готовых знаний, так как позволяет ученикам эффективно заниматься в режиме переоткрытия знаний. ТРИЗ-педагогика - это новое слово в проблемном обучении, так как не просто ставит учащимся проблемы, но дает конструктивные пути их решения, помогая, таким образом, достижению успешности в решении проблем.
Деловая игра -- метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам .
К деловым играм нельзя относить все появляющиеся новые приемы и методы обучения и любую учебную игру, как это иногда делается как в педагогической практике, так и в отдельных выступлениях в печати. Поэтому такие формы проведения уроков, как урок-концерт, урок-экзамен и т.п.; урок-соревнование, урок-викторина, имитация познавательно-развлекательных телепередач на уроках, не относятся не только к деловой игре, но и к технологии активного обучения, да и вообще к новым формам и методам. Эти методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся, оживление учебного процесса с помощью всевозможных игровых ситуаций не отвечают тем особенностям и условиям организации, которые определяют технологию активного обучения. В викторине, соревновании ученик может принимать участие, может и не принимать, но останется пассивным участником-зрителем. Попытки заставить его приведут к потере игрового момента и положительной настроенности на деятельность. В технологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых студент или активно участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.
Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «дочки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном процессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы банка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стандартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, требуют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.
С появлением технологии активного обучения давно известные педагогам драматизация и театрализация стали одним из вариантов деловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация -- инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация -- театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть постановки по программным литературным произведениям, историческим сюжетам и т.п.
Занятие-ситуация - заложена современная проблема: развить у студентов умения переносить полученные знания на решение новых для них ситуаций, новых проблем. Это занятие находится на уровне творчества. Подобное занятие значительно активизирует самостоятельность студентов, мыслительную познавательную деятельность для овладения профессиональными умениями. Занятия-ситуации конструируются по принципу:
- * теоретические проблемы (информация преподавателя);
- * пример в виде ситуации (приводит преподаватель);
- * решение ситуации (решают студенты);
- * затем эта схема повторяется неоднократно.
Решение ситуаций - это своеобразное творчество, которое предполагает не усвоение «готовых» знаний, а создание собственных студенческих решений ситуаций. Таким образом, это обучение студентов на проблемных и конкретных ситуациях для предстоящей профессиональной работы в реальных условиях. На таком занятии студент: 1) обогащается практической деятельностью; 2) учится избегать ошибок и неверных решений; 3) учится влиять сознательно на события и процессы; 4) учится прогнозировать и планировать свою деятельность.
Экскурсии
Не во всех учебных программах по производственному обучению предусмотрены экскурсии на производство. Но очевидно, что дать учащимся полное представление о современном производстве, к работе на котором они готовятся, без его посещения невозможно. Поэтому экскурсии -- достаточно эффективный способ приобщения учащихся к современной технике, технологии и организации производства.
Таким образом, экскурсии являются одним из видов организованных наблюдений за производственными процессами или объектами под руководством мастера в цехе, на стройке, на выставке и т.д., т.е. в естественных условиях.
Экскурсии могут иметь различное назначение в зависимости от целей, ставящихся и разрешаемых при их организации могут быть общеознакомительными и целевыми. В любом случае в методике проведения экскурсии можно выделить следующие основные этапы: подготовка к экскурсии, проведение экскурсии и подведение итогов.
Подготовка экскурсии включает: определение учебных целей, выбор места (объекта) экскурсии, определение ее маршрута. Естественно, сами обучаемые должны быть ознакомлены с правилами поведения во время экскурсии.
В проведении экскурсии важную роль играет экскурсовод. Его выбор не должен быть случаен -- он должен знать цели экскурсии и учитывать уровень подготовки учащихся в объяснении технических подробностей. От индивидуальности экскурсовода во многом зависит достижение дидактических функций экскурсии, возникновение интереса у учащихся, расширение их политехнического кругозора.
Подведение итогов экскурсии может быть осуществлено в различной форме: заключительная беседа, письменные отчеты, выпуск технических бюллетеней или альбомов с фотографиями и материалами по истории предприятия, сведениями о выпускаемой продукции, связями предприятия и т.п. Выбор итоговой формы диктуется целесообразностью.
